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《教师不可不知的心理学》读后感
当阅读了一本名著后，大家对人生或者事物一定产生了许多感想，是时候抽出时间写写读后感了。那么如何写读后感才能更有感染力呢？以下是小编为大家整理的《教师不可不知的心理学》读后感，仅供参考，欢迎大家阅读。
《教师不可不知的心理学》读后感1
寒假期间，阅读了唐全腾写的《教师不可不知的心理学》，本书实用性强，教学案例生动典型，以下是我的读书笔记和感悟：
从众是指当个体表现某种行为时，其理由并非自己想做，而只是因为团体里的其他成员都这么做，这样的现象就叫做“从众”。通常是个体在实质或想象上，感受到团体的压力，因此放弃了自己的意见或行为，而表现出符合团体价值观的意见或行为。我的读书感悟：教育要从多数人着手，然后让这多数人自然发挥他的影响力，让少数人不自觉地想要跟随。教学要着层带动学生，先带动一部分学生的积极性，发挥这部分学生的积极性、影响性来带动其他学生。比如作业也可以分层布置，由优等生带动其他学生的积极性，从而发挥出从众的积极作用。
单纯曝光效果：即只要一个人、事、物不断在自己的眼前出现，自己就愈有机会喜欢上这个人（或事、物）。但是该效果需要注意频率和个体本身的态度。我的读书感悟：在生活中这个效应也可以广泛运用，孩子在吃饭时可以播放英语磁带听英文歌等，来培养孩子对英语的热爱。让英语的学校不断地出现在孩子身边，暗示性的促进孩子对英语的热爱。
模仿：指学习者在社会情境中，会经由观察别人行为的表现方式，以及行为的`后果（奖励或处罚），间接学习到是否要表现某一行为。间接学习的过程称为模仿，而模仿的对象则称为楷模。我的读书感悟：在教学中要及时恰当的表扬热爱学习、勤奋认真、优异的学生，从而树立榜样，让其他学生模仿学习。
恋爱基模：基模一词最早由皮亚杰提出，指“个人内在会自行建构一套认知系统，而且个人会使用这套系统来处理所接触到的信息。因不同的情境，基模会不断地修正、改变，甚至是创造新的基模来就诶是一个全新的问题”。我的读书感悟：当我们真正去谈恋爱的时候，心中就会有所期待，因为我们其实已经为自己写好剧本了，当然会希望照着剧本来走。年龄过小的学生对爱情只是一知半解的，所以作者认为“太早谈恋爱往往会使自己永远错失这样“最珍贵的初恋”的机会。恋爱基模这个概念恰巧可以运用于下学期的教学中，下个学期要讲述青春期这部分知识，初中学生进入青春期，开始对异性好奇，并且容易将对异性的朦胧情感认为是“爱情”，因此，对于学生的引导至关重要。
以上是我的读书笔记及个人感悟。
《教师不可不知的心理学》读后感2
“习得无助”这个词不仅适用于我们如今的学生，也适用于我们如今的教师，我说的当然不是全体学生和教师，但也为数不少。
我在进行日常教学检查时，常常会看到有些班级有成批的学生从早上第一节课就开始趴桌子睡觉，其实他们未见得真的睡觉，只是觉得早上刚来上学，给上课老师点面子，别影响老师讲课而已。等到下午，那可不是这样的情景了，要是再遇到个不利害的或是讲课水平一般的老师，那教室也就成了自由市场了。虽然这些学生为数不是很多，但他们就是习得无助的学生。你说这些学生从他人生上学的第一天起就这样吗？我不信，其实这是把乌龟和兔子放在一起赛跑的结果吧？乌龟要想赢，只能等兔子偷懒，那概率是多么多么的小啊？我乌龟反正永远也跑不过你兔子，我还跑什么啊！在我看来，我们教育给学生的公平应该在人格上，而不是在知识上，但我们的家长是不干的，于是我们的教育不是从民族的长远利益着想了，而是从家长的利益着想了。结果教育生产出来的产品，其实是废品多于成品的。这跟三十年前的教育是没法比的了，那时候音乐课不教五线谱，可孩子们都能唱很多有益于孩子成长的歌曲，甚至很多孩子是会识谱的。你再看看现在的孩子五线谱没学会，也不会唱几首那些对他们成长有益的歌曲，更别提训谱了。所以孩子的习得无助不在孩子，我只是可惜他们不学习还浪费了自己宝贵的生命时光。当然学生的习得无助的原因不只这些，但无论哪种原因，都是与学生无关的，而是与我们的教育体制和教师有关的。要想改变学生的习得无助，作为教师无权改变现有的教育体制，但我们有能力在体制内改变自己，让我们的学生少些习得无助。
如今习得无助的教师越来越多，他们一方面是因为怎么认真教也教不好学生，一方面是对学校或是教育的失望。这些其实也是可以理解的，但教师跟学生还是不一样的，学生是未成年人，他们的'思想不够成熟，对人生没有一个深刻的认识，所以自控能力是较差的，让学生们靠自己的主观努力去改变自己的习得无助是不可能的，必须借助外力，尤其是教师的力量，没有一个学生愿意习得无助的。教师则不然，教师本身的素质就应该高于普通的知识分子，因为他承担的是教书育人的工作，所以克服自身和学生的习得无助必须靠教师的主观努力。教师们应该知道，现在学生学习差不等于将来学生就没有成就。现在学生成绩差也并不等于教师知识传授有问题。如果我们能这样看问题，我们就不能把习得无助仅局限在教育体制和学校管理上了。我们就会换一个角度来思考问题了，当我们把埋怨学生不努力、体制有问题、领导不懂教育的时间，用来思考如果去试着去改变这一现状，不能改变别人，就改变一下自己，那我们在教学上就会渐渐感到不那么习得无助了。让我们试着让那些习得无助的学生养成一两样好的学习习惯，懂得一两样做人的道理，与他们有一些朋友式的交流，你就会发现他们在上你的课时不再睡觉，不再说话，而是能学一点简单的知识，做一道半道简单的习题。他的眼光里有了对你的敬意，你不觉得你的教学工作也不那么习得无助了吗？如果能这样，相信你的教学成绩也会提高的，别忘了，我们教育的天职在于教学生做人，做人教好了，教学成绩不提高那就是咄咄怪事了。试着改变一下自己的心态，你会发现你不累了，因为心不累了。请记住下面的话：
“其实在日常生活中，我们很难会遇到那种让我们真的无法脱离的困境，真正绑住我们的，往往是我们心底那种懦弱、不愿努力的心态。如果是学生，还可以说他们还小，值得我们多加关心；但如果已经是成人了，还好意思坐在地上耍赖，要别人来帮他吗？醒醒吧！难道真的要让自己一直待在的深渊？”
《教师不可不知的心理学》读后感3
跛足策略，是指个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够将失败原因外化的行动和选择。概念很拗口，通俗的说，人们一般人不太能够接受“失败”的事实，为了维持自己的自尊，在追求目标的过程中，往往会故意设下一些障碍，如果还是成功了，那么表示自己的能力果然很好；万一失败了，就可以把失败的原因归咎于自己所设下的障碍，避免直接承认自己的能力不足。
这种心理现象在社会生活中广泛存在。考试前几天，注意听学生之间的对话，就会发现他们会相互问：“你这场考试准备得怎么样？”一位同学说：“不怎么样，看运气吧，都没怎么看书。”考完试后再到处找人诉苦：“这一次考得好难，自己都不会写。”
这种心理现象，其实跟心理学中的成就动机理论是相一致，力求成功者为了获取成就，通过活动提高自尊心和满足感，往往会选择难度适中的任务。他们的目的都是获取成功的同时保证自己的自尊心。
使用“跛足策略”的目的'是为了维护自己的自尊心，使得自己感到更快乐。却忽略了这种策略所带来的危害：人际交往障碍和自我催眠效应。
我遇到一个很喜欢使用这种策略的同学，考试前同学们问她：“你复习得怎么样？”她总是说没睡好，身体不好、不想复习之类的，但实际上，她每次考试成绩都是不错的。反复多次以后，大都数同学都觉得她能力很强，但为人很假。而有一些同学听了她的话之后，也会为自己提前设置一些障碍，如我这段时间没精神，没吃好，没睡好等，结果是把自己给催眠了，有借口可找了，就真不学了。
跛足策略的使用，目的是为了替自己主要的工作表现做掩护，它本身没什么不好，只是一种心理的防卫机制，保护自己的自尊不至于受伤太多。但是长期消极的归因不利于学生的个性成长。虽然“失败是成功之母”，但若是一直逃避失败，成功也就变得遥遥无期了。教师应该观察学生，对学生给予鼓励和支持，帮助学生树立信心。
普遍的跛足策略的使用，与成就动机和归因方式有关，我们应该针对不同的学生进行正确的归因教育。认识自己、认识别人，建立明确的自我概念，促进自我的成长。
《教师不可不知的心理学》读后感4
《教师不可不知的心理学》一书全然没有一般心理学书籍那些枯燥难解的专业术语，没有刻板无趣的说教，读之仿佛朋友之间的一次倾心交流。作者利用自己的职业之便，首先给我们提供了很多鲜活生动的学校典型案例，使我们老师感觉到就像在倾听发生在自己身边的.事。然后作者从心理学的专业角度出发，通过列举心理原理相似的其他案例和心理学实验，对学校案例进行了深入而浅出的剖析。每每读到作者那些总结性话语的时候，都让我有豁然开朗感，多少年的教学迷惑被他一语道破，让我遂生相见恨晚之感。书中除对案例的精彩剖析之外，作者还给我们提出了很多解决问题的对策，这些对策非常实用易行，简直就是一线教师的管理宝典。
作者在本书中的“恋爱基模”一节中谈到一个普便的心理现象——“基模”现象。皮亚杰说：“基模指一个人内在会自行建构一套认知系统，而且个人会使用这个系统来处理所接触到的信息。因应不同的情境，基模会不断修正、改变，甚至是创造新的基模来解释一个全新的问题。”
由此我想，人一生的成长就是个不断建立基模和突破基模的过程。建立基模可以让我们有一套认识与适应世界的体系，让我们产生一种生活安全感；突破基模可以让我们体验创造的快乐，让我们人生得以不断的提升和完善。我们教师在施教过程中可以通过调查、实验等手段，弄清不同类型学生的心理基模，近而引导他们去修正扭曲或错位的基模，建立更加完善的适应时代发展与学生身心发展规律的基模。由此以来，学生的自主学习能力和自我管理能力将会有一个全面的改善，学生的心理环境建设也会有一个质的飞跃。
《教师不可不知的心理学》读后感5
“读一本好书，如同像交了个益友”。焦虑不安时，读书能抚平你的一切烦恼；迷茫彷徨时，读书能为你指明方向。当阅读完唐全腾老师所写的《教师不可不知的心理学》一书后，感触颇深。诚如这本书所言：“教育问题其实就是人的问题，要解决教育的问题，当然要从人的角度切入，才能收到事半功倍之效。”
《教师不可不知的心理学》一书全然没有一般心理学书籍那些枯燥难解的专业术语，没有刻板无趣的说教，读之仿佛朋友之间的一次倾心交流。作者利用自己的职业之便，首先给我们提供了很多鲜活生动的学校典型案例，使我们感觉到就像在倾听发生在自己身边的事。然后作者从心理学的专业角度出发，通过列举心理原理相似的其他案例和心理学实验，对学校案例进行了深入而浅出的剖析。每每读到作者那些总结性话语的时候，都让我有豁然开朗之感，多少年的教学迷惑被他一语道破，让我遂生相见恨晚之感。书中除对案例的精彩剖析之外，作者还给我们提出了很多解决问题的对策，这些对策非常实用易行，简直就是一线教师的管理宝典。《教师不可不知的心理学》，这本书与其他心理学的书不一样，不再是枯燥乏味的理论堆砌，而是运用实例来解释教育心理学的知识。
其中有七种心理现象引发了我的思考，给予了我一定的启示。
一、破窗效应：
书中提到，房子如果窗户破了，没有人去修补，隔不久，其他的窗户也会莫名其妙地被人打破；一面墙，如果出现一些涂鸦没有被清洗掉，很快的，墙上就布满了乱七八糟、不堪入目的东西；一个很干净的地方，人们不好意思丢垃圾，但是一旦地上有垃圾出现之后，人就会毫不犹疑地抛，丝毫不觉羞愧。由此可以得到启示，在班级管理的过程中，班主任尤其需要用心，任何微小的变化都有可能是第一扇窗户。班主任应该为了树立良好的班风，应该更加地细心观察。班级内没有问题是不可能的，出现问题是正常的，关键在于教师能不能及时地引导和教育。希望每一个班级都不会出现一扇破窗。
举个例子，某教师A总是先警告那些捣蛋分子，虽然他们表明对学习没有意愿，但是仍然要尊重其他同学求学的权力。上课的秩序得到初步的要求之后，教师A把目标放在那些“不好不坏”的同学身上，她试着安排一些简单的作业，鼓励同学们确实完成。此外，她也写了一张“教师晤谈时间表”，每天至少利用三节的下课时间，分批地把同学们找到办公室来聊天。刚开始同学们都很紧张，后来发现老师真的只是找他们“纯聊天”时，大家都变得很乐意了。只是大家都没有发现教师A做了一个小小的安排：她让中间区的同学被晤谈的机会比较多。第三个月教师A先是感觉那些大哥的小弟们不再那么盲从于大哥的指挥了；接着又感觉那3位带头大哥的动作有明显地减少，他们仍不愿意读书，但是已经懂得尊重上课的老师以及想读书的同学。至少她与同学们的聊天时间，在她的引导之下，居然加入了不少功课讨论的话题。班上那七八位会读书的同学变得很受欢迎，因为教师A刻意帮大家分组，让这七八位同学有机会带领其他同学读书，而大家为了争取各组的荣誉，总是主动和这些小组长讨论功课。这一切看在教师A的眼里，总是让她感到欣慰。没错！读书就应该是这样快快乐乐的，就算到时候考试考不好也没关系，他们现在所学的一切都将是未来学习的基础，只要基础打得稳，不怕日后盖不成高楼大厦。学生A是班上最顽劣的学生，只有他还坚持而且要求他同学不要浪费时间在读书这种无聊的事情上。教师A并没有去斥责他妖言惑众，反而告诉其他同学要尊重每个人的想法。学生A觉得读书不重要，那是他个人的想法，只要没有影响到其他人，每个人都可以保有自我的想法。
二、习得无助：
在行为主义的实验设计里，应用负增强作用而设计的实验称为“逃脱制约学习”（escape conditioning）。本章通过场景——描述A学生上课没精打采及这类学生对课堂、考试一副无所谓的样子；场景二描述B老师对上班无奈的心情，两个场景给我们展现出的是一幅令人头痛的教育现状学生无心，老师无奈。之后通过塞利格曼的小狗逃脱实验〞得到了这个习得无助〞的现象：当个体认知自己的能力无法解决困难，对目前的环境变化无法控制，或是对未来发生的事情无法预测时，如果这种情况长期延续，个体将会丧失斗志，继而陷入绝望的心理困境。心理学家设计了一个往返箱（shuttle box）来进行这个实验。以白老鼠为例，在一个箱子里隔成a、b两部分，先将白老鼠放在a区，然后对a区施以电击，此时白老鼠会因痛苦而四处跳动。若将ab两区之间的隔板的上半部打开，则白老鼠可能在某次偶然的跳动中，跳进了b区，因而免除被电击的痛苦。此时，让白老鼠休息片刻后，将通电区由a区改成对b区通电，白老鼠将再次惊慌失措，又开始无意识地乱跳，无意间又跳过隔板进入区，再度逃离被电击的折磨。多次之后，只要对某一区的白老鼠施以电击，它就会马上跳到另一区以逃避电击。这就是所谓“负增强学习”的意义：因为白老鼠做了某个正确的行为可以免除痛苦，所以它会愿意表现出这个特定行为。这个实验也间接地说明：“成功经验”与“失败经验”会如何影响个体日后遭遇困难之后的表现。
如果我们让孩子不断地、成功地解决我们交付给他的小挫折，这些小小的成功经验将大大地帮助孩子日后面对困境时的坚强心态。所以在此呼吁各位老师、家长，有很多小事千万不要因为你做得比孩子好，就把事情都捡起来做，让孩子失去学习的机会。没有这些小学习，孩子是做不了大事的。不管是大挫折、小挫折，接受挫折的是孩子本身，我们应该尊重他们的主体意识。只有当孩子准备好要接受挑战的时候，这个挑战才会有意义。由此我发出感想，我们目前的所作所为往往都是出于“孩子不会想”这个逻辑，然而这个逻辑真的正确吗？孩子就这么“天生地”不知上进吗？我觉得我们都太小看孩子了。用逼的方法真的有效吗？其实在日常生活中，我们很难会遭遇到那种让我们真的无法脱离的.困境，真正帮助我们的，往往是我们心底那种懦弱、不愿努力的心态。如果是学生，还可以说他们还小，值得我们多加关心。但对于身为教师的我们，更重要的是改变心态。
自从有了这样深刻的认识之后，我开始反思自己，究竟因为自己此前的“无知”让多少孩子失去了学习兴趣，变得对学习不关心、不在乎。想着想着悄然意识到自己肩上的担子增加了许多。在课堂上我不再无视那些孩子们的存在，开始理解、宽容他们，帮助他们降低学习的难度，让他们体会到学习上小小的成功和简单的快乐；课下，我开始找学生谈心，了解他们在学习上暂时落后的原因及学习上的困惑，倾听他们的想法，试着帮他们找回信。迎接挑战。即便自己有了这样的认识以及想要改变的愿望之后，我知道我更应该尊重孩子们，只有孩子们准备好要接受挑战时，这个挑战才会有意义。
三、联结与强化：
在行为主义中，大致分为古典制约及操作制约两个派别。在古典制约中，实验者借由新旧刺激的配对，让个体学会在某个特定刺激出现的时候，能够做出特定反应，这就是所谓“联结”的观念。此时，学习者学到a原来和b有关系，所以看到a的时候，就会自然地表现出b的行为。然而，在日常生活中有许多的行为并不能用这种形式来解释。例如婴儿刚出生时，并不会发出任何声音。当他的身体发育成熟到可以发声时，发出来的声音往往也只是一些无意义的音节，但是当他偶尔发出类似“爸”“妈”的声音时，爸妈就会很高兴地抱他、亲他。当这个婴儿认识到发出“这个声音”可以让身边的人高兴，他就会多发出这个声音。于是，有一派学者从这个观念出发，认为学习往往是来自所谓的“强化”，这也就是所谓的操作制约。
我在平时教学中发现一个现象：当我们教授新知识后，总是习惯地问一下学生，老师讲的你们都掌握了吗？刚开始是有些学生说不会，有些学生说会。于是我们就会有针对性地在全班再讲一遍。随着时间的推移，我们发现每次教授完新课后，不懂的学生越来越少，到最后竟然绝迹了。这时我们会感到很欣慰：学生适应了我的教学，能学有所得了；学生都懂了，说明我的教学水平是大有进步了。可是在一次测试上发现少数学生竟然考出很差的成绩，我们会对这种情况表示很讶异并询问学生什么原因，学生自己说是没有及时复习。但当相同的情况发生多次时，我们就会决定一探究竟。结果是对于老师所教的知识，不能掌握的学生背负了“压力”：老师不厌其烦地其烦地讲解，一些学生心里感到过意不去，还有一些不求上进的学生则是感到老师很“烦”；已经掌握了知识的学生课后给予了这些学生心理压力，或是嘲笑这些学生“笨”，或是嫌他们“烦”。而面对老师询问是否掌握了？简单的回答“会了”，则会轻松到下次单元测试，但是一学期能有几次单元测试呢？
不管我们记不记得“行为主义”，但在我们日常生活中例如笔者讲的这个事例，已经涉及了行为主义中“联系”与“强化”的概念。我们在考教资时都听过巴普洛夫的条件反射实验：俄国生理学家巴普洛夫在以狗做实验对象的消化腺研究上，意外地发现一件引起他感兴趣的事。当研究助理把食物送到狗的口中时，其唾液开始分泌，这是正常的生理现象；接着发现狗只要看到食物，就已经开始分泌唾液；后来甚至只要听到研究助理的脚步声，就看到狗已经开始流口水了。这个不足为奇的现象，却在进一步研究之后，发展成行为主义的观念。在行为主义中，大致分为古典主义制约及操作制约两个派别。在古典主义制约中，实验者借由新旧刺激的配对，让个体学会在某个特定刺激出现的时候，能够做出特定反应，这就是所谓“联结”的观念。认为学习往往是来自所谓的“强化”，这就是所谓的操作制约。父辈们曾经经常说“不打不成器”，很多举措在无形中都使用了行为主义的观念。然而因为在无意中使用行为主义，往往没有考虑到一些使用上的限制，也没有考虑到我们在其他不经意的行为中，学习也在孩子们身上发生了。我们应该认真看待这个问题，不要让学生产生错误的联结，避免进行错误的强化。
四、自我中心偏误：
人们对于集体活动的成果，在最后进行成败归因的时候，往往会过分夸大自己在活动中的表现，认为自己所做的努力，就算不是最多，至少也不会比任何一个人少；或是认为自己所做过的努力，在最后工作的成功上，扮演了举足轻重的地位。就算最后工作不幸失败了，也绝对不能怪罪到自己的这一部分。这样的现象便称为“自我中心偏误”。皮亚杰（Piaget）在认知发展论里指出，自我中心的现象发生在前运思期，大约是2岁以后开始发生，而且在7岁以前就应该学会去掉自我中心的想法。
在《最后十四堂星期二的课》一书里，莫瑞得知自己罹患渐冻症，肯定不久于人世之后，步出医院，看着眼前阳光灿烂，路上行人匆匆，他心里想着：“为什么？为什么眼前的世界还是持续在运转，难道这些人都不知道我就快要死了吗？”这其实也是一种“自我中心偏误”的表现。多数人都以为自己对身边的人很重要，或许还会觉得世界是以他为中心在运转着。他辛勤地工作，不全然是为了自己，也担心他倒了之后，身边很多人都活不下去了。例如父母为了孩子、老师为了学生、员工为了公司……尽管最可能的结果是：“就算少了他，世界也不会因此而有任何改变。”但是大家还是愿意陶醉在这样自我膨胀的幻想当中，因为这种想法可以给自己很大的自尊满足。
读到此想起我之前的一位朋友，她在社团里担任部长，冬季竞技节快到了，他想要趁着这个特别的节日，办一个全校性的冬季竞技节来丰富同学们的课余生活和知识。他不敢烦扰其他多数的部长，只邀请了一些和自己要好的朋友们共同努力规划，但愈是讨论就愈想把这个竞技节办得既盛大又热闹，于是内容愈加愈多：活动从一个小时变成两个小时；内容从少数同学主动报名参加，变成要求各班都展现他们的知识储备能力。整个活动就这么如火如荼地展开了。但是结果很糟。他首先抱怨部长们都推三阻四地不肯上台展示技能，接下来又说同学们在展示过程中也不太积极，大家的确被逼上台了，但是在台上也只是发呆，一点都没有表现的意愿。最糗的是，两个小时的技能竞赛节目，中间或许有不少的尖叫、欢笑的气氛，但是最后一个班级还没表现其技能，放学的钟声已经响起，同学们不管台上还在尽力表现的同学们，一窝蜂地往门口疏散，吓得主席赶快拿起麦克风来维持秩序，等待表演结束。虽然其他学生偷跑掉的只是少数，但是整个活动当然是扫兴到了极点。没有人敢怪我这个朋友，因为他在这次活动中的付出是有目共睹的。事后我和他一同检讨原因，我这个朋友检讨起来当然都是别人的错，但是我却只是问他，有没有和其他部长、全校同学们共同讨论这个活动的意义，以及希望达到的效果？他却说这种东西干吗要说，大家一定都知道啊！不过他自己也觉得这个说法很牵强，于是又接着说因为时间紧迫，所以没有时间好好地和部长们讨论。多数人都以为自己对身边的人很重要，或许还会觉得世界是以他为中心运转着，辛勤地工作不全然是为了自己，也是担心自己倒下之后身边很多人都活不下去了。尽管事实上往往是就算少了他世界也不会因此有任何改变，但是大家还是愿意陶醉在这样自我膨胀的幻想当中，因为这种想法可以给自己很大的自尊满足。在日常生活中大家都会希望自己可以成为身边人当中“重要的人”，这是很积极且正面的想法，但是如果是以牺牲他人（或者强求别人和自己一样付出一定牺牲）来成全自己的成就感，这份成就感就已经失去它应有的荣耀了。
五、旁观者效应：
20xx年4月28日看到一则新闻报道，一项针对台北市国小学童所做的研究调查发现，有二成六的小学生曾经有过轻生念头，近五成的小学生对目前的生活感到压力。细问压力来源之后，发现第一名是课业压力，第二名是父母期望，第三名是老师期望。其实，总括来说，前三名的压力讲的根本就是相同的东西“课业”。
家长都会有望子成龙的心态，从这个心态衍生出来的错误，实在是难以避免的事。但是老师们如果也抛弃教育专业，一起加入这个“残害民族幼苗”的工作，实在是难辞其咎。为什么眼睁睁地看着学生在眼前受苦，心里却仍然能够不为所动呢？答案很简单，因为“反正大家都这么做”。这样的心态正符合了本文所要讨论的现象。
美国发生一起杀人事件，有一个女生在社区的中庭被谋杀。尽管谋杀的过程很长（18分钟），这个女生的叫声也很凄厉，该社区的住户也大多发现了这一起谋杀案，但是居然没有人出来帮忙，甚至，一直到这个女生死后（没有惨叫声了）10多分钟的时间，才有人想到要报警。这个社会事件引发心理学家的注意，于是，达利（Darley）等人设计了以下的实验。实验者规划几个密闭的空间，找来一群大学生来参与实验，其中一个大学生其实是实验者安排的临时演员。他们各自在密闭的房间里，借由无线电的方式互相聊天，谈一谈他们彼此的大学生活，演员会在聊天的过程中，借机说明他有癫痫的病史。之后不久，演员就会开始表演癫痫发作的情形（当然只能听到声音）。研究者想知道，在其他房间的大学生们听到有异样时，会不会出来救人呢？实验操弄三种情况，第一种是只有一个大学生和演员对话；第二种情形是有两个大学生和演员进行三方通话；第三种情形是有五名大学生和演员进行六方通话。实验结果是，在第一种情况下，大学生会很快跑出来帮助；在第二种情形，往往要到演员已经表演到没有声音（昏迷）了，才会有大学生出来看看；在第三种情形里，即使已经听不到挣扎的声音了，仍然有七成的大学生躲在房间里不出来，像这种因为有其他旁观者的存在，反而使个人提供帮助的意愿降低的现象，就称为“旁观者效应”。
我把旁观者效应发生的原因归结为三点：
1、责任分散：有愈多人在场的时候，每个人会“感到”自己的责任愈小，觉得应该会有“别人”去救，所以自己就可以不用操心了。
2、从众行为：一群人在一起的时候，个人会倾向于效法他人的行为。别人不动，我就不动。
3、社会赞许：一般来说，我们会追求他人的赞许，逃避他人的取笑。但是现在的社会倾向于在心底偷偷鼓掌，在口头拼命取笑"，于是就形成多做多错、少做少错、不做不错的现象。
因为有旁观者效应存在，我们不应该太期待人们在面对“他人的状况”时，会表现出正常的反应，所以只好平时就不断地做“危机处理”的演练，也就是说作为老师，我们平时就应该教导学生，看到有人被欺负了，应该怎么办？最好是能够实际地演练一次（或多次），就算在演练的过程中，充满了无厘头的嬉闹，它依然能够在事情真正发生的时候，收到该有的成效。不一定要班长才能在班上发生状况的时候，对其他同学发号施令，决定谁去劝架，谁去向老师报告，但是如果没有事先指定，又担心会发生大家都在等着别人提供工作分派的指令。我认为我们应该就平时的观察，不明显地请几位比较有正义感的同学来做这份工作。当然，我们还要经常教育同学们树立“天下兴亡，匹夫有责”“校园事，全校同学所共管”的观念，那么也就不会有所谓“打小报告”的现象。但是实际上我们的教育离上面的阶段还很远，这时候我们就要想办法保护那些愿意和老师分享班上或校园里发生的事情的同学。这件事说起来很不光彩，不过我们的校园就是这么一回事，有些同学热心地来向老师报告，结果回头就被另一些同学围殴。在校园管理出现问题的学校，最常听到老师在指责学生：为什么没有及时通知老师？仿佛某个同学受害是这个受害者本身，或是受害者身边的人没有及时通报的错，这种说法也是一种推诿之词。
六、基本归因谬误：
我们先看看一般人是如何去同理别人。社会心理学家海德（Heider）提出。人们对于别人或自己所表现的行为（或特定事件的发生）就其主观的感受，对行为（或事件）发生的原因所提出来的解释，称为“归因”。他把归因分为两大类，第一类是属于个人以外的因素，称为“情境归因”，又叫做“外在归因”；第二类是和个人本身有关的因素，称为“性格归因”，也叫做“内在归因”。
温纳（Weiner）进一步提出自我归因论，并且把情境归因再分为运气、工作难度、其他；把性格归因再分为能力、努力身心状况。认为人们对于行为的解释大概都可以归类成上述六种可能，而且，人们如何解释自己或他人的行为，将会决定日后对同一事件的态度。例如；同学若是认为自己考试考差了，原因是能力不好，那么在面对下一次的考试，应该也会预期考不好，若是认为自己努力不够，那么下次考试的成绩，就得视下次的努力程度而定；若是认为运气很差所导致，那么下次考试应该会有比较乐观的期待，总不会每一次的运气都这么差吧！
接下来罗斯（Ross）在1977年提出基本归因谬误，认为一般人在解释他行为的时候，倾向采用性格归因，而忽略情境因素。此外，也有其他心理学家认为人们在解释自己的行为时，较常采用情境归因，而不太愿意使用性格归因，结果往往造成“律己宽、待人严”的现象。会有这种现象的发生，心理学家的说法认为是因为观察角度的不同所致。对当事人来说，他对于周遭环境的认知比较清楚，能够更详细地分析外在因素对事件的影响，所以能够把事件的发生归因于情境因素；而旁观者则未必能全面地了解当事人所遭遇的所有状况，所以会粗略地把事件的发生归因于当事人的性格因素。
读至此我想起之前看的一部电影，名叫《精神错乱》，它讲述的是因一起简单的堵车最终引发的暴力杀人事件。故事的具体情节是这样的：女主Rachel早上送儿子上学，在等红灯的时候，绿灯已经亮起，但前面的一辆皮卡车却迟迟不动，堵在前面。担心迟到的Rachel狂按喇叭，最终从皮卡车的右侧开了过去，并摇下车窗，骂了对方，还比画了一个国际手势。在下一个路口又遇到了红灯，皮卡车追了上来，司机摇下车窗，让Rachel为她的不礼貌行为道歉。Rachel不但没有道歉，还说了一句“滚”，随后扬长而去。她万万没有想到的是，就因为这一看似稀松平常的事情却给自己引来了杀身之祸。皮卡司机开始了他的“公路复仇之旅”。他跟踪Rachel到了加油站，在加油站开车撞飞了帮助Rachel的小伙子，随后小伙子被后面疾驰而来的车子再次碾压致死。与此同时，皮卡司机拿到了Rachel的手机（Rachel在去加油站的便利店时，手机放在车里，车子也没有锁上），通过手机短信获悉Rachel与朋友约好在某餐厅见面，便来到了餐厅，在众目睽睽之下杀死了她的朋友；又通过手机通讯录找到了Rachel的弟弟，一番搏斗中，杀死了弟弟的女友，并将她弟弟绑在椅子上泼上汽油准备将其烧死，幸亏警察及时赶到；最后，再次找到Rachel和她的儿子，准备实施杀害。Rachel奋起反击，与此同时警察赶到现场，解救了她和儿子。当然在我们的现实生活中，类似“路怒症”的事件在日益拥堵的城市道路上也经常上演，比如在马路上随意变道、强行超车、等候红灯时插队等；严重的甚至逼停对方车辆，拳脚相向。“路怒症”发生的根本原因便是存在基本归因谬误心理机制。
但我们为什么会低估环境对他人行为的影响而不是对自己行为的影响呢？其中很重要的原因是行为者和观察者的不同。当我们成为行为的执行者时，环境会支配我们的注意；而当我们观察别人的行为时，作为行为载体的人则会成为我们注意的中心，是所有事情发生的根源，而环境则变得相对模糊，或者说我们根本就无法获得导致事情发生的背后的环境信息。虽然基本归因错误如此普遍，但如果我们了解到它的运作机制，我们可以尝试在解释他人的行为时，考虑一下可能存在的个人特质之外的因素。如果双方具备沟通的条件时，可以向对方提出你的疑问，或许他的解释会打消消极的解读。
七、虚假的一致：
人们总是会把自己的行为想成是典型的行为，认为自己既然这么做了，别人也应该都会这么做才对。这种把自己的行为夸大为所有人的普遍性行为的现象，就称为“虚假的一致”。
罗斯（Ross）曾与其他人一起在大学里进行一项研究。他们访问大学生是否愿意挂一个广告看板在校园里走30分钟，大约可以有10元美金的酬劳。不管受访者的回答是“是”或“否”，都继续问他下一个问题：“请问别人是否愿意做同一件事？”结果发现，愿意做这个实验的人，会猜测其他有2/3的人也愿意做同样的实验；不愿意做这个实验的人，会猜测其他有2/3的人也不愿意做同样的实验。大家总会倾向认为：别人的想法，应该都和自己差不多吧！
书中提到，现在的校园文化的确在改变之中，老师过去所拥有的权威已经不再被允许了。有些人会去批评这是因为某些特定团体的攻击，或是媒体偏差的报道所造成的现象。但是作者却不这么以为，他认为这是整个文化进步所必然出现的结果。说“进步”可能会被人误会，以为进步一定要朝向“好”的那一个方向发展。那么或许把它说是“改变”比较适合吧！文化的改变是无时无刻不在发生的，改变的结果或许并不如我们的预期，然而“好”“坏”这种价值观的判断本来就没有一定的准则。若是因为文化的改变不是我们想要的，就极力地想要抗拒，阻止它的发生，结果只是如螳臂挡车，落得粉身碎骨的下场罢了。倒不如早早认清时代巨轮的变化，趁早学习如何适应新的时代来得有意义。
虚假的一致还表现在许多地方，简单地介绍几个吧！
第一，某老师可能因为自己一路求学之路顺利，就觉得自己曾经走过的这一条路才是唯一的路，于是强迫学生要认真读书，只有考上好学校才会有好前途。也或许是他当了老师之后才开始思考老师的责任，并且得到“老师就是让学生能考试得高分”这样的结论。同时，他相信其他老师一定也和他有相同的看法，所以当他利用下课时间、放学时间把学生叫到办公室来看书、写罚写，他会认为这么做是合情合理的，说不定还会认为不这么做的老师就是不认真的老师；却忘了办公室是所有老师“公共”的场所，不见得每个老师都愿意接受他这样的教学方式，他其实已经侵犯了他人的生活领域。
第二，某老师以前带班时总是用教鞭来督促学生，以前的学生也真的能够考到好成绩，甚至在毕了业之后还回来感谢他，他就以为使用教鞭是最好而且是唯一的班级经营方式。还会告诉自己：“虽然现在学生恨我，但是以后他们就会感谢我。”就算有人劝告他现在是不能体罚学生的年代，他反而对此嗤之以鼻，认为那些人只是单纯的“怕被家长告”，根本就不能算是认真的老师。却没有想到别人可能真的找到了一个更优质的班级经营方式。
第三，某同学参加外面的补习班，常常在学校放学之后，在街上随便买个面包暂时止饥就继续上课到9点。补习结束回到家洗个澡、吃个宵夜，接下来还有一大堆的功课在等着他，但是他不以为苦，因为他觉得其他同学也都和他一样在受苦，这是身为国中生“必经”的阶段。而且如果不这么受难的话，就表示自甘堕落，成绩必定会一落千丈。却忘了补习是一种补救教学，应该是哪一科有需要才补哪一科，更重要的，补习绝对不应该补到让自己根本没有时间喘气，只有吸收而没有消化，结果只是在身体转一圈又排出去罢了，又浪费钱又伤身。
第四，某同学喜欢和a同学在一起，就以为所有人都喜欢和a同学在一起，结果刻意做一些小手段来离间任何想和a同学在一起的同学，以免分散掉a同学对他的感情；却没想到他心目中的宝贝，在别人眼中可能根本不屑一顾，一大堆的小动作只是把a同学和自己画在一个小框框里出不来罢了。
最有名的例子可能是来自庄子的一则故事。庄子的好朋友惠施到魏国做了宰相，当庄子到各国游学的时候特别绕到魏国想要和老朋友打个招呼，但是惠施心想庄子的才智、能力都胜过他不少，到了魏国恐怕是想要夺他的相位，于是躲了好几天不取和庄子相见，也不敢将庄子号荐给魏王。为此，庄子说了一则凤凰的故事来影射惠施的偏见，他说：“一只凤凰南飞的时候，没有遇到梧桐树的枝干就不会停下来休息，没有看到甘洌的醴泉也不会停下来喝水。一只乌鸦在地上吃着腐肉的时候，看到凤凰在天上飞过，还以为凤凰想要抢它的肉吃，拼命对着凤凰乱叫，却没想到像凤凰这么高贵的鸟中之王，根本就不屑吃这些腐肉。”庄子以四两拨千斤的方法化解了这种“自以为是”的想法，但是在现实生活中，有多少“自以为是”的想法却埋葬了事情的真相，抹杀了问题解决的可能性呢？
我认为会造成虚假的一致的因素共有6种，包括外部的归因强于内部归因、当前的行为或事件对某人非常重要、你对自己的观点非常确定或坚信、你的地位或正常生活和学习受到某种威胁、涉及某种积极的品质或个性、你将其他人看成与自己相似这6种因素。当然，面对这种虚假的一致时我们必须具有相对客观的意识和思维去评判所处的环境，不要过度依赖外界的评价。
作为一名老教师虽然已积累多年经验，但当我翻阅这本书时，把理论知识和教学的实际经验结合起来，对以往的处理方式进行反思时，一个个鲜活的教育实例跃然纸上。感触颇深，我相信日后如若碰上相同情况，定能更加得心应手。
《教师不可不知的心理学》读后感6
《教师不可不知的心理学》是一本好书，书中重点研究了23种教育心理现象，有大量的教育案例来支撑这些心理学观点，作者唐全腾在教书一段时间后，重新回去读书，从而对教学有了更深刻的体会。他选择了校园中最常见的事情来分析其中所包含的心理学的原理，用心理学来看学校教育，从学习、关系、决定三个角度解释了从众、模仿、习得无助等现象，并结合教学场景进行了分析，并从教师的角度给出了自己的认识和处理方法，从个体的学习，到班级的管理，无所不包。这便是全书的大致内容。对于教师或相关的研究人员来说，这不仅是非常有用的一本书，也是一本很适合教师阅读，更是教师不可不读的一本好书。
“学生想认真学习，教师想尽力帮助学生学习，家长永远想给孩子最好的，校长、主任也绝对希望学校的教学能够蒸蒸日上，推动教改的专家学者们更是希望能建立一个完善的教育制作。问题是，我们如何确定我们正在做的事情是对的呢？直觉上，我们都以为我们是对的，但心理学却告诉我们：人们的想法往往埋藏着许多盲点……”这本书介绍的一些学生心理知识，如：习德无助、从众、自我实现、自我中心等，有助于老师了解学生、教育学生。当自己面对课堂情景和学生表现时，才能够运用这些知识来判断及应对学生的情况，制造好的舆论导向，把学生引导到好的一面，把理论知识和教育教学实际结合起来用所学的知识来解决教育中的'问题。作者在书中从“学习”、“关系”和“决定”三个方面，用具体真实的事例讲解了原本很深奥难懂的心理学理论。举例后还讲述了故事的背后，真的分析得透彻，深刻。
比如书中举例：面对上课时，有学生在剪指甲，究竟应该怎样？“要不要和学生起冲突？”“有没有能力压制这个学生的态度？”“要在教室处理还是到办公室里处理？”“要自己来还是请学务处帮忙？”
有些学生感觉比我们教师还拽，理直气壮的，和我们叫喧，实在没办法处理他的违规犯记现象。和家长联系，要么找不到，要么说不上两句就挂断了。家长骂也骂了，打也打了，孩子硬是不改，又能怎办？
“完全没有办法可想”和“现在还没有找到办法”两种见解，我们该选择什么呢？我们应该想着，只要我们慢慢的探索，总能找到一个正确的方法，针对学生各种突发状况，很好的解决问题。那我们的日子迟早会变得“好过”。
心理学说：人们总是会把自己的行为想成是典型的行为，认为自己既然这么做了，别人也应该都会这么做才对，这种把自己的行为夸大为所有人的普遍性行为的现象，称为“虚假的一致”。
以之前那位学生来说，如果本身他不喜欢老师，就会以为其他学生也不喜欢，因此想“替天行道”，才想为全班同学出一口气。
这种现象其实常常发生。
书上建议我们教师面对班级时，应该利用一些表决、投票、阐述意见等动作，来让同学们知道他的想法可能不是多数人的想法，而且班上的民意其实是在老师身上，而不是在某个学生身上。这样可以让那些同学的气焰消减不少，也替老师省掉许多的麻烦。
看来，对于消极的“虚假的一致”，要坚决抵制。多多沟通，就不会犯庄子和惠施的故事了。
书中许多观点，都让我开始对我们的教育方式进行反思。确实，不管教育到底是怎么一回事，最后还都要靠“人”来实现。所以教育问题就是人的问题，要解决教育问题，就要解决人的问题。我们教师是教育过程中的重要人物，要提高我们的教育质量，就要提高教师的专业地位，那么老师的专业地位就紧紧是学科知识吗？我想，教师的专业地位更加体现在教师对教育心理方面知识的理解和运用。所以从现在开始我要不仅要加强学科知识的提升，更要加强教育心理知识的钻研，让我成为一位真正的好教师。
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